Fichas para aprender… ¿qué?

Seis años después de la publicación de la Ley Orgánica de Educación que redefine las metas educativas superando la mera adquisición de contenidos o el desarrollo de capacidades con un concepto de competencia que implica no sólo «saber» sino «saber hacer», en el sentido amplio de aplicar lo aprendido a la resolución de problemas de la vida real, en la mayoría de las aulas el proceso de enseñanza-aprendizaje se sigue basando en el uso, por no decir en el abuso, de los libros de texto.

En el caso de la etapa infantil quizás estén más extendidas que en la primaria las prácticas basadas en el principio de actividad, en las experiencias, en el aprendizaje cooperativo, en la organización flexible de los espacios y los tiempos, pero no suficientemente generalizadas, a pesar de las aportaciones de las ciencias de la educación (psicología evolutiva, psicología del aprendizaje, teoría de la educación, didáctica…) y del propio curriculum.

El Real decreto de Enseñanzas mínimas del segundo ciclo de educación infantil señala, en el artículo 4, que los contenidos educativos de la Educación Infantil «se abordarán por medio de actividades globalizadas que tengan interés y significado para los niños. Los métodos de trabajo en ambos ciclos se basarán en las experiencias, las actividades y el juego…».

El Anexo al Decreto de desarrollo curicular de la CAPV , en la introducción al ámbito de Conocimiento del entorno, recoge las aportaciones de las ciencias de la educación a las que aludíamos anteriormente, al señalar que «en la interacción con el medio físico indaga, observa, explora,  investiga e identifica los elementos que lo conforman, establece relaciones entre ellos, detecta semejanzas y diferencias, ordena,  clasifica, cuantifica, anticipa los efectos de sus acciones sobre ellos, evolucionando desde la manipulación a la representación y verbalización«.

     

Además, en las orientaciones metodológicas y para la evaluación se indica que «deberían evitarse actividades estandarizadas, de ejecución colectiva simultánea, con resultados únicos que suponen requerimientos uniformes para todos y todas, y sustituirlas por aquellas que respondan a diferentes intereses y permitan trabajar, en pequeños grupos, a distintos niveles dentro del aula».

Podríamos encontrar más referencias que invitan a poner a las fichas en su lugar, pero creo que las citas anteriores dejan suficientemente clara la opción metodológica del curriculum vigente.

Pero volvamos a las prácticas en las que «la ficha» queda relegada al lugar que merece como representación simbólica de lo ya aprendido a través de la manipulación, la experimentación, el juego y la interacción, incluso sustituida por otros medios de representación (verbal y no verbal) o por otro tipo de producciones cuyo destinatario trasciende la típica carpeta de fin de trimestre repleta de fichas individuales: exposiciones orales, representaciones teatrales, producciones plásticas, publicaciones en blogs, podcast, libros viajeros… son ejemplos de prácticas coherentes con un curriculum que pretende derarrollar las competencias básicas y no sólo asegurar la adquisición de unos cuantos contenidos conceptuales.

Una muestra de estas prácticas la podemos encontrar en los blogs de aulas de educación infantil que, en general, responden a metodologías centradas en el trabajo por proyectos, pero también en el blog de Getxolinguae, que en esta edición se centrará en los Proyectos de comunicación, y que recoge entrevistas al profesorado y experiencias de todas las edades y en diversas lenguas. La experiencia de la etapa infantil está representada por la entrevista a Itziar Blanco, que nos aporta también numerosos ejemplos de desarrollo de la competencia comunicativa en los proyectos de trabajo.

Enseñar y aprender… ¿para qué?

Muchas veces nos enredamos en discusiones acerca de la mejor manera de enseñar o aprender determinado contenido, o incluso si dicho contenido es importante o pertinente. Está bien que nos preocupemos por la didáctica o por el curriculum, pero no olvidemos que «el qué» y «el cómo» no tendrían sentido sin un «para qué» (precisamente los tres elementos que conforman el concepto de competencia). Aún así, y sin quitarle mérito a este concepto que nos está ayudando a re-enfocar la tarea de la escuela, quiero ir más allá, hasta la finalidad última de todo proceso de enseñanza-aprendizaje, que no se encuentra en el contenido, el área, el método… sino en la persona.

El REAL DECRETO 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación infantil señala en su artículo 2 los siguientes fines:
1. «La finalidad de la Educación infantil es la de contribuir al desarrollo físico, afectivo, social e intelectual de los niños y las niñas».
2. «En ambos ciclos se atenderá progresivamente al desarrollo afectivo, al movimiento y los hábitos de control corporal, a las manifestaciones de la comunicación y del lenguaje, a las pautas elementales de convivencia y relación social, así como al descubrimiento de las características físicas y sociales del medio. Además se facilitará que niñas y niños elaboren una imagen de sí mismos positiva y equilibrada y adquieran autonomía personal».

A estas finalidades, el DECRETO 12/2009, de 20 de enero, por el que se establece el currículo de la Educación Infantil y se implantan estas enseñanzas en la Comunidad Autónoma del País Vasco añade, entre otras: «Promover una educación preventiva y compensadora de las desigualdades procurando, de forma especial, la atención a los más desfavorecidos social o personalmente y la búsqueda de la equidad» (art.3).

Estos fines han de ser el referente último de las decisiones pedagógicas, sea cual sea su ámbito: administración, centro, aula… Para ayudarnos un poco en la concreción, el Real Decreto señala, en su artículo 4, que «Los métodos de trabajo en ambos ciclos se basarán en las experiencias, las actividades y el juego y se aplicarán en un ambiente de afecto y confianza, para potenciar su autoestima e  integración social«.

Pero dejemos por ahora la cuestión de los métodos. Volviendo a los fines de la educación infantil, me he permito subrayar el término «desarrollo», recordando lo que señala el decreto de enseñanzas mínimas de infantil a este respecto: «En esta etapa, más que en cualquier otra, desarrollo y aprendizaje son procesos dinámicos que tienen lugar como consecuencia de la interacción con el entorno. Cada niño tiene su ritmo y su estilo de maduración, desarrollo y aprendizaje, por ello, su afectividad, sus características personales, sus necesidades, intereses y estilo cognitivo, deberán ser también elementos que condicionen la práctica educativa en esta etapa. En este proceso adquiriere una relevancia especial la participación y colaboración con las familias».

Esta idea de respeto a la diversidad de ritmos madurativos está explícita también en el artículo 8 del Real Decreto que, en el punto1, señala que «La intervención educativa debe contemplar como principio la diversidad del alumnado adaptando la práctica educativa a las características personales, necesidades, intereses y estilo cognitivo de los niños y niñas, dada la importancia que en estas edades adquieren el ritmo y el proceso de maduración«.

Por su parte, el decreto de la CAPV señala en las orientaciones metodológicas que “El equipo docente deberá considerar y respetar las diferencias personales de niños y niñas y realizar pro­gramaciones y propuestas abiertas y flexibles que, al lle­varse a la práctica, permitan acomodar el proceso de en­señanza a las necesidades personales de cada alumno y alumna. En consecuencia, deberían evitarse actividades estandarizadas, de ejecución colectiva simultánea, con resultados únicos que suponen requerimientos unifor­mes para todos y todas, y sustituirlas por aquellas que respondan a diferentes intereses y permitan trabajar, en pequeños grupos, a distintos niveles dentro del aula”.

En consecuencia, creo que podemos decir que la tarea de la escuela infantil consiste, esencialmente, en ofrecer un entorno rico en estímulos que favorezca el desarrollo y el aprendizaje de cada niño y niña en función de sus características personales, de su propio proceso madurativo; un entorno que promueva la interacción con las personas y con el mundo que le rodea, convertido en objeto de conocimiento, para avanzar en los aprendizajes;  un entorno enriquecido que complemente y, en su caso, compense las oportunidades de interacción que ofrece la familia. El papel del maestro y la maestra será diseñar situaciones de aprendizaje en las que los niños y las niñas puedan realmente interactuar, entre ellos/as y con el entorno, para construir nuevos aprendizajes en función de su propio nivel de desarrollo.

No está de más que tengamos presentes estos argumentos cuando volvamos a las discusiones acerca del contenido, el método o la actividad de turno y sobre todo, no olvidemos que «La educación que reciben los niños y niñas en sus primeros años de vida es un factor decisivo para su posterior desarrollo integral como personas»

Jolasa haur hezkuntzan

Aurtengo haur hezkuntzako mintegiaren gai monografikoa jolasa da. NORBERAREN EZAGUERA ETA AUTONOMIA PERTSONALA eremuaren sarreran zera adierazten du curriculumak jolasaren garrantzia azpimarratzeko: «Etapa honetako haurren garapenaren dimentsio guztiak jolasarekin loturik daude. Haurrek ekintza, objektuak erabiltzea eta ingurukoekin harremanak izatea behar dute, eta hori jolastuz egiten dute. Jolasaren bitartez, haurrak bere ulertzeko moduak antolatzen ditu, bere gaitasunak probatzen ditu, bere esperientzia berregin eta ulergarriago egiten du, bere emozioak menderatzen saiatzen da eta bere burua ezagutzeko bidean aurrera egiten du».

Aldi berean, orientabide metodologiak azaltzerakoan, IKASKUNTZA ESANGURATSUA atalean esaten da:

 «Jolasa eta haurren jarduera. Haur Hezkuntzan, ekintza da garapen- eta ikaskuntza-prozesuaren ardatza eta eragile nagusia. Haurrek, pertsonekin eta objektuekin izaten dituzten harremanezko esperientzietan, haien ezaugarriak, nolakotasunak eta aldeak aurkitzen dituzte, bai eta haien artean dauden harremanak ere. Gero, elementu eta harreman horiek buruan irudikatzen dituzte. Horrela, ekintza eta esperimentazioa abiapuntu hartuta, haurrak bere nortasuna eta mundua eratzen du, eta ekintzarako eta interpretaziorako bere eskemak egiten ditu, zuzen edo ez hain zuzen (…) Hezkuntza-etapa honetan, jolasak, ikasteko tresna pribilegiatua denez, jarduera nagusia izan behar du, eta hainbat egoera, bizipen, ezagutza eta gaitasun bateratzeko gai. Jolasak, bere aldaera guztietan (heuristikoa, soziala, psikomotorra, sinbolikoa…), jarduera atsegingarri eta berez motibatua denez,   eremu aproposa sortzen du haurrek beren ekiteko gaitasuna garatzeko, arriskuei aurre egitekoa indartzeko, eta jarduteko modu berriak bilatzeko, porrotaren edo akatsen beldurrik gabe».

CRECER JUGANDO fundazioak  aldizkari batuz argitaratu ditu bere webgunean jolasa eta jostailua ardatza delarik.  Besteak beste, El juego y el juguete en la educación infantil izenburua duenak jolasaren eragina azaltzen du umearen garapenerako.