Jolasa haur hezkuntzan

Aurtengo haur hezkuntzako mintegiaren gai monografikoa jolasa da. NORBERAREN EZAGUERA ETA AUTONOMIA PERTSONALA eremuaren sarreran zera adierazten du curriculumak jolasaren garrantzia azpimarratzeko: «Etapa honetako haurren garapenaren dimentsio guztiak jolasarekin loturik daude. Haurrek ekintza, objektuak erabiltzea eta ingurukoekin harremanak izatea behar dute, eta hori jolastuz egiten dute. Jolasaren bitartez, haurrak bere ulertzeko moduak antolatzen ditu, bere gaitasunak probatzen ditu, bere esperientzia berregin eta ulergarriago egiten du, bere emozioak menderatzen saiatzen da eta bere burua ezagutzeko bidean aurrera egiten du».

Aldi berean, orientabide metodologiak azaltzerakoan, IKASKUNTZA ESANGURATSUA atalean esaten da:

 «Jolasa eta haurren jarduera. Haur Hezkuntzan, ekintza da garapen- eta ikaskuntza-prozesuaren ardatza eta eragile nagusia. Haurrek, pertsonekin eta objektuekin izaten dituzten harremanezko esperientzietan, haien ezaugarriak, nolakotasunak eta aldeak aurkitzen dituzte, bai eta haien artean dauden harremanak ere. Gero, elementu eta harreman horiek buruan irudikatzen dituzte. Horrela, ekintza eta esperimentazioa abiapuntu hartuta, haurrak bere nortasuna eta mundua eratzen du, eta ekintzarako eta interpretaziorako bere eskemak egiten ditu, zuzen edo ez hain zuzen (…) Hezkuntza-etapa honetan, jolasak, ikasteko tresna pribilegiatua denez, jarduera nagusia izan behar du, eta hainbat egoera, bizipen, ezagutza eta gaitasun bateratzeko gai. Jolasak, bere aldaera guztietan (heuristikoa, soziala, psikomotorra, sinbolikoa…), jarduera atsegingarri eta berez motibatua denez,   eremu aproposa sortzen du haurrek beren ekiteko gaitasuna garatzeko, arriskuei aurre egitekoa indartzeko, eta jarduteko modu berriak bilatzeko, porrotaren edo akatsen beldurrik gabe».

CRECER JUGANDO fundazioak  aldizkari batuz argitaratu ditu bere webgunean jolasa eta jostailua ardatza delarik.  Besteak beste, El juego y el juguete en la educación infantil izenburua duenak jolasaren eragina azaltzen du umearen garapenerako.

A vueltas con el constructivismo

¿Qué significado encierra el término «constructivismo», que tantos adeptos y detractores ha provocado? Hemos pasado, seguramente por la ley del péndulo, de hablar de constructivismo con entusiasmo a hacerlo sin nombrar la palabra mágica, usando pronombres y circunloquios, como si fuera la llave de la caja de Pandora, que es mejor mantener bien cerrada, por si acaso. Quizás quienes nos sentíamos constructivistas preferíamos continuar adelante con nuestras prácticas, discretamente, sin provocar demasiada polémica… hasta que la nueva Ley Orgánica de Educación llamó a la puerta de nuestras aulas. Entonces pensamos que ese nuevo concepto de competencia, que desarrollaba y concretaba en un curriculum los cuatro pilares de la educación del informe Delors  nos autorizaba a volver a utilizar el término constructivismo con dignidad, en voz alta.

En el año 1993 Antoni Zabala, César Coll, Isabel Solé, Elena Martín, Teresa Mauri, Mariana Miras y Javier Onrubia nos acercaban la concepción constructivista que planteaba la reforma a lo largo de los capítulos del libro El constructivismo en el aula. Por cierto, yo tengo un ejemplar del 2005 y entonces ya iba por la 15ª edición. Ahora parece que va por la 19ª. ¿Seguro que esto es una moda que, con un poco de suerte, dirían algunos, pasará antes de que se sientan empujados a cambiar?

A quien así lo crea le animo a leer con atención el libro de Antoni Zabala y Laia Arnau titulado 11 ideas clave: Cómo aprender y enseñar competencias. Al desarrollar la idea nº 6, que sostiene que El aprendizaje de competencias es siempre funcional, se repasan los principios psicopedagógicos del aprendizaje significativo, que remiten a las teorías constructivistas y socioconstructivistas.

Pero creo que voy a dejar el análisis teórico para otra ocasión. Ahora tengo ganas de contar cómo he vivido yo ese proceso de descubrimiento del «enfoque constructivista». Si el público pontencial de este texto ya se ha aburrido al llegar hasta aquí, puede ser un buen momento para abandonar la lectura de este post que, aviso, va a ser largo.

Si vas a continuar leyendo quizás sea porque estás esperando a constatar si te identificas conmigo, a comprobar si hemos «atribuido el mismo significado» a un término que parece un poco gastado. Sea como fuere, te animo a comentar tu propia experiencia y a demostrar que la misma información fue asimilada de diferente manera por cada maestra (o maestro, que también hay) que la recibió, que el aprendizaje consiste en una contínua atribución de significado a todo lo que se nos presenta ante nuestros sentidos, en una construcción mental personal, diferente de la de otras personas, en tanto en cuanto se configura sobre la base de los conocimientos previos únicos y personales.

Yo creo que lo escuché por primera vez cuando comenzamos los procesos de formación en centros (el famoso PIF) derivados de la implantación de la LOGSE. Lo conocí asociado a otros términos como «conocimientos previos», «aprendizaje significativo» , «conflicto cognitivo»  , «zona de desarrollo próximo«…        Aún conservo, con cierta nostalgia, la carpeta descolorida que contiene las lecturas de entonces. Ahora mismo no recuerdo si fue también entonces cuando descubrí (el nombre de) Vigotsky. Podría comprobarlo revisando los viejos apuntes de mis tiempos universitarios. Lo que sí recuerdo es que estudié a Piaget. Recuerdo como si fuera ayer cuánto nos costaba entender aquello de los procesos de acomodación y asimilación. Por cierto, acabo de escribir en el buscador «acomodación y asimilación» y, a juzgar por el resultado de la búsqueda, deduzco que sigue siendo uno de los contenidos más inaccesibles para quien se inicia en estudios relacionados con el desarrollo infantil y el aprendizaje. Antes de que se me olvide, por si tuviera alguna relación, también estudié, creo que a fondo, la obra de Paulo Freire.

Yo llevaba entonces unos 10 años trabajando y puedo decir que el «constructivismo» supuso para mí la esperanza de poder seguir trabajando muchos años más con la ilusión del primer día, o mayor, si cabe. Intuía que no me iba a aburrir haciendo todos los días lo mismo en mi aula de infantil durante los siguientes 30 años. Estoy segura de que muchas de mis compañeras sintieron la misma ilusión(entonces había pocos chicos en el oficio de maestros de infantil) .

No me atrevo a asegurar que entendiera a la primera todos los conceptos que he mencionado antes. Enseguida entendí, a mi manera, lo del aprendizaje significativo y lo de «aflorar los conocimientos previos». Me explico: si teníamos que «trabajar» El otoño (menos mal que hay estaciones en el año, si no, ¿qué haríamos en infantil?), había que indagar qué sabían sobre el otoño: se caen las hojas, empieza a llover (aquí a veces llueve más en julio que en octubre, pero la editorial manda…), comemos castañas… Os suena, ¿verdad?. Mis conocimientos previos sobre psicología genética no daban para más. Todavía no se había producido en mi cabeza un auténtico conflicto cognitivo.

Cuando verdaderamente creo que empecé a vislumbrar que detrás de los consabidos conceptos había algo más que saberes sobre el otoño y los animales de turno, fue cuando descubrí que «esos locos bajitos» de los que hablaba Serrat también tenían ideas previas acerca del sistema de escritura, acerca de algo más intangible que las castañas y la lluvia, de algo específicamente humano y no natural, es decir, acerca de un saber cultural como es el sistema de signos escritos. Debo añadir que, en mi caso, contribuyó especialemente a cambiar mis conceptos previos sobre la lengua escrita en infantil el hecho de que mis hijas tenían 5 años cuando Elena Laiz nos abrió los ojos a una nueva manera de entender la enseñanza, mejor dicho, el aprendizaje, de la lengua escrita. Como esto se está alargando, dejo para otra ocasión los detalles, pero no quiero olvidar mencionar que en aquella época hubo en mi aula una maestra de prácticas realmente excepcional. Si podía quedarme alguna duda, se disipó cuando comprobé que lo que yo empezaba a conocer gracias a la formación permanente, ella lo había estudiado ya en la formación incial. También percibí una conexión con el enfoque comunicativo que conocí años atrás.

Tres años y medio después, cuando pensaba que ya no podía haber nada nuevo bajo el sol, descubrí que también tenían ideas previas acerca del sistema de numeración. En esta ocasión mis hijas habían crecido, así es que utilicé de conejillo de indias a mi sobrina. Tenía mis propios alumnos, pero necesitaba tranquilidad y sosiego para comprobar con mis propios ojos lo que Carlos Gallego nos contaba. No sé si entonces entendí el concepto de conflicto cognitivo y zona de desarrollo próximo. Probablemente necesité más tiempo para poner palabras a lo que estaba experimentando, pero sí sé una cosa: yo ya no podía seguir trabajando el otoño y los animales de la misma manera que antes. Tampoco podía limitarme a enseñar las vocales en 4 años y alguna consonante (¿con qué criterio?) a los 5, ni a enseñar los números del 1 al 9, cuando Olentzero siempre cae en 24 y la excursión de fin de curso suele caer en un día del mes con dos cifras, ni a evitar la V o la C, porque no existen en euskera, cuando en clase hay un «David» o una «Catherine»

Desde entonces he cambiado mi práctica (tímidamente al principio), he contrastado mi práctica con otras compañeras, he asistido a formaciones, jornadas, he leído… y, desde mi posición actual, como asesora, sigo intentando que cada maestra y cada maestro tenga la oportunidad de vivir su propia construcción de conocimiento pedagógico, partiendo, como no puede ser de otro modo, de sus conocimientos (y/o expreriencia) previos. Espero acertar a trabajar en esa «zona de desarrollo próximo» en la que el aprendizaje es posible con un poco de ayuda provocando el oportuno «conflicto cognitivo» .

Así entiendo yo el constructivismo, pero si pude cambiar mi modo de pensar acerca del aprendizaje hace 15 años, supongo que también ahora podría cambiar si alguna nueva información, evidencia, experiencia… provocara en mi mente un conflicto cognitivo tan profundo como el de entonces. En todo caso, supondría un paso hacia adelante, nunca hacia atrás. Inevitablemente me vienen a la memoria las Palabras para Julia, de José Agustín Goitisolo: TU YA NO PUEDES VOLVER ATRÁS…