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Competencias, estilos de aprendizaje… INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

Hoy se ha celebrado en el berritzegune de Getxo la segunda sesión del Taller de inteligencias múltiples, impartido por Javier Bahón, director de la Fundación Nuevas claves educativas, con el objetivo de acercarnos a las Competencias a través de la teoría de las Inteligencias múltiples de Howard Gardner, por la que recibió el Premio Príncipe de Asturias de Ciencias sociales el pasado 2011.

Después de hacernos reflexionar acerca del tipo de escuela que tenemos actualmente, en muchos casos, tristemente, muy parecida a la de hace décadas, nos recordó que hay que proponer actividades de enseñanza-aprendizaje variadas con el fin de responder a la diversidad de estilos de aprendizaje de nuestros alumnos y alumnas, asociados a las diferentes vías de acceso a la información: auditiva, visual y corporal-cinestésica.

A continuación nos hemos ido acercando a las características de cada una de las inteligencias y al tipo de actividades y estrategias didácticas más adecuadas para trabajarla.

No me voy a extender en los detalles porque están al alcance de cualquiera infinidad de documentos acerca del tema. Como muestra valga la recopilación que hace Lorena Macía o la de Pilar Etxebarria, asesora de secundaria del Berritzegune de Leioa.

Sin embargo, como docente y asesora de educación infantil y primaria, no quiero perder la ocasión de hacer mi propia valoración de esta propuesta. En primer lugar, Javier dejó muy claro, ya en la primera sesión, que la mayoría de las inteligencias se desarrollan con mayor intensidad en los primeros años de vida; algunas, como la intrapersonal y la interpersonal, hasta los 3 años, lo cual pone de manifiesto una vez más la necesidad de proporcionar experiencias educativas de calidad durante la etapa infantil. En segundo lugar, muchas de las estrategias y actividades que Javier propone para trabajar todas las inteligencias, con el fin de adecuar la enseñanza a los estilos de aprendizaje y ritmos de todos los niños y niñas del aula, son habituales en la mayoría de las aulas de educación infantil, mientras que es más difícil encontrarlas en las aulas de primaria.

Desde las etapas obligatorias se argumenta que la presión del currículum de las áreas dificulta la incorporación a las programaciones de cierto tipo de actividades que llevan “demasiado tiempo” que habría que sustraer al “¿temario oficial?”. La cuestión es si estamos hablando del mismo curriculum. Porque resulta que el curriculum vigente, que tiene en cuenta las recomendaciones del Parlamento Europeo a los estados miembros y que concreta y desarrolla las propuestas recogidas en el informe “La educación encierra un tesoro”, coordinado por  Jacques Delors para la UNESCO en 1996, pretende una escuela inclusiva (art.3), respetuosa con los ritmos y características personales (¿diferentes estilos de aprendizajes?, ¿inteligencias múltiples?); promueve el logro de una serie de competencias básicas que van más allá del aprendizaje de hechos y conceptos, que ya fueron clasificados hace muchas décadas por Bloom en el nivel más básico en la taxonomía de los contenidos, según nos recordaba Javier; propone un enfoque globalizador, es decir, evitar una parcelación artificial de los contenidos que en la vida real están interrelacionados (art. 4.1; art. 11.4); un “trabajo centrado en proyectos globales” (art. 10.2)… En definitiva, no utilicemos la excusa del curriculum para no incorporar también a las etapas obligatorias experiencias de aprendizaje significativas, a menos que estemos pensando en un curriculum ya obsoleto, es decir, no vigente.

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2012/02/14 at 20:54 Deja un comentario

Enseñar y aprender… ¿para qué?

Muchas veces nos enredamos en discusiones acerca de la mejor manera de enseñar o aprender determinado contenido, o incluso si dicho contenido es importante o pertinente. Está bien que nos preocupemos por la didáctica o por el curriculum, pero no olvidemos que “el qué” y “el cómo” no tendrían sentido sin un “para qué” (precisamente los tres elementos que conforman el concepto de competencia). Aún así, y sin quitarle mérito a este concepto que nos está ayudando a re-enfocar la tarea de la escuela, quiero ir más allá, hasta la finalidad última de todo proceso de enseñanza-aprendizaje, que no se encuentra en el contenido, el área, el método… sino en la persona.

El REAL DECRETO 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación infantil señala en su artículo 2 los siguientes fines:
1. “La finalidad de la Educación infantil es la de contribuir al desarrollo físico, afectivo, social e intelectual de los niños y las niñas”.
2. “En ambos ciclos se atenderá progresivamente al desarrollo afectivo, al movimiento y los hábitos de control corporal, a las manifestaciones de la comunicación y del lenguaje, a las pautas elementales de convivencia y relación social, así como al descubrimiento de las características físicas y sociales del medio. Además se facilitará que niñas y niños elaboren una imagen de sí mismos positiva y equilibrada y adquieran autonomía personal”.

A estas finalidades, el DECRETO 12/2009, de 20 de enero, por el que se establece el currículo de la Educación Infantil y se implantan estas enseñanzas en la Comunidad Autónoma del País Vasco añade, entre otras: “Promover una educación preventiva y compensadora de las desigualdades procurando, de forma especial, la atención a los más desfavorecidos social o personalmente y la búsqueda de la equidad” (art.3).

Estos fines han de ser el referente último de las decisiones pedagógicas, sea cual sea su ámbito: administración, centro, aula… Para ayudarnos un poco en la concreción, el Real Decreto señala, en su artículo 4, que “Los métodos de trabajo en ambos ciclos se basarán en las experiencias, las actividades y el juego y se aplicarán en un ambiente de afecto y confianza, para potenciar su autoestima e  integración social.

Pero dejemos por ahora la cuestión de los métodos. Volviendo a los fines de la educación infantil, me he permito subrayar el término “desarrollo”, recordando lo que señala el decreto de enseñanzas mínimas de infantil a este respecto: “En esta etapa, más que en cualquier otra, desarrollo y aprendizaje son procesos dinámicos que tienen lugar como consecuencia de la interacción con el entorno. Cada niño tiene su ritmo y su estilo de maduración, desarrollo y aprendizaje, por ello, su afectividad, sus características personales, sus necesidades, intereses y estilo cognitivo, deberán ser también elementos que condicionen la práctica educativa en esta etapa. En este proceso adquiriere una relevancia especial la participación y colaboración con las familias”.

Esta idea de respeto a la diversidad de ritmos madurativos está explícita también en el artículo 8 del Real Decreto que, en el punto1, señala que “La intervención educativa debe contemplar como principio la diversidad del alumnado adaptando la práctica educativa a las características personales, necesidades, intereses y estilo cognitivo de los niños y niñas, dada la importancia que en estas edades adquieren el ritmo y el proceso de maduración“.

Por su parte, el decreto de la CAPV señala en las orientaciones metodológicas que “El equipo docente deberá considerar y respetar las diferencias personales de niños y niñas y realizar pro­gramaciones y propuestas abiertas y flexibles que, al lle­varse a la práctica, permitan acomodar el proceso de en­señanza a las necesidades personales de cada alumno y alumna. En consecuencia, deberían evitarse actividades estandarizadas, de ejecución colectiva simultánea, con resultados únicos que suponen requerimientos unifor­mes para todos y todas, y sustituirlas por aquellas que respondan a diferentes intereses y permitan trabajar, en pequeños grupos, a distintos niveles dentro del aula”.

En consecuencia, creo que podemos decir que la tarea de la escuela infantil consiste, esencialmente, en ofrecer un entorno rico en estímulos que favorezca el desarrollo y el aprendizaje de cada niño y niña en función de sus características personales, de su propio proceso madurativo; un entorno que promueva la interacción con las personas y con el mundo que le rodea, convertido en objeto de conocimiento, para avanzar en los aprendizajes;  un entorno enriquecido que complemente y, en su caso, compense las oportunidades de interacción que ofrece la familia. El papel del maestro y la maestra será diseñar situaciones de aprendizaje en las que los niños y las niñas puedan realmente interactuar, entre ellos/as y con el entorno, para construir nuevos aprendizajes en función de su propio nivel de desarrollo.

No está de más que tengamos presentes estos argumentos cuando volvamos a las discusiones acerca del contenido, el método o la actividad de turno y sobre todo, no olvidemos que La educación que reciben los niños y niñas en sus primeros años de vida es un factor decisivo para su posterior desarrollo integral como personas

2011/03/28 at 11:47 Deja un comentario


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