Posts filed under ‘Jolasa – Juego’

Jostailuen publizitate sexistari buruzko Azterlana

Emakundek azterketa bat egin du Euskadin iragartzen eta argitaratzen diren jokoek eta jostailuek zer nolako sexismo-maila duten neurtzeko. Horretarako EAEko Hedabide eta Publizitate-Bideetako 2013-2014ko Joko eta Jostailuen Gabonetako Kanpaina aztertu du. Hurrengo bideoan azaldu ditu emaitzak eta gomendioak.

 

Bideoa gasteleraz ere ikusi daiteke

2015/01/07 at 17:20 Deja un comentario

Fichas para aprender… ¿qué?

Seis años después de la publicación de la Ley Orgánica de Educación que redefine las metas educativas superando la mera adquisición de contenidos o el desarrollo de capacidades con un concepto de competencia que implica no sólo “saber” sino “saber hacer”, en el sentido amplio de aplicar lo aprendido a la resolución de problemas de la vida real, en la mayoría de las aulas el proceso de enseñanza-aprendizaje se sigue basando en el uso, por no decir en el abuso, de los libros de texto.

disolución-1En el caso de la etapa infantil quizás estén más extendidas que en la primaria las prácticas basadas en el principio de actividad, en las experiencias, en el aprendizaje cooperativo, en la organización flexible de los espacios y los tiempos, pero no suficientemente generalizadas, a pesar de las aportaciones de las ciencias de la educación (psicología evolutiva, psicología del aprendizaje, teoría de la educación, didáctica…) y del propio curriculum.

El Real decreto de Enseñanzas mínimas del segundo ciclo de educación infantil señala, en el artículo 4, que los contenidos educativos de la Educación Infantil “se abordarán por medio de actividades globalizadas que tengan interés y significado para los niños. Los métodos de trabajo en ambos ciclos se basarán en las experiencias, las actividades y el juego…”.

El Anexo al Decreto de desarrollo curicular de la CAPV , en la introducción al ámbito de Conocimiento del entorno, recoge las aportaciones de las ciencias de la educación a las que aludíamos anteriormente, al señalar que “en la interacción con el medio físico indaga, observa, explora,  investiga e identifica los elementos que lo conforman, establece relaciones entre ellos, detecta semejanzas y diferencias, ordena,  clasifica, cuantifica, anticipa los efectos de sus acciones sobre ellos, evolucionando desde la manipulación a la representación y verbalización“.

     

Además, en las orientaciones metodológicas y para la evaluación se indica quedeberían evitarse actividades estandarizadas, de ejecución colectiva simultánea, con resultados únicos que suponen requerimientos uniformes para todos y todas, y sustituirlas por aquellas que respondan a diferentes intereses y permitan trabajar, en pequeños grupos, a distintos niveles dentro del aula”.

Podríamos encontrar más referencias que invitan a poner a las fichas en su lugar, pero creo que las citas anteriores dejan suficientemente clara la opción metodológica del curriculum vigente.

Pero volvamos a las prácticas en las que “la ficha” queda relegada al lugar que merece como representación simbólica de lo ya aprendido a través de la manipulación, la experimentación, el juego y la interacción, incluso sustituida por otros medios de representación (verbal y no verbal) o por otro tipo de producciones cuyo destinatario trasciende la típica carpeta de fin de trimestre repleta de fichas individuales: exposiciones orales, representaciones teatrales, producciones plásticas, publicaciones en blogs, podcast, libros viajeros… son ejemplos de prácticas coherentes con un curriculum que pretende derarrollar las competencias básicas y no sólo asegurar la adquisición de unos cuantos contenidos conceptuales.

Una muestra de estas prácticas la podemos encontrar en los blogs de aulas de educación infantil que, en general, responden a metodologías centradas en el trabajo por proyectos, pero también en el blog de Getxolinguae, que en esta edición se centrará en los Proyectos de comunicación, y que recoge entrevistas al profesorado y experiencias de todas las edades y en diversas lenguas. La experiencia de la etapa infantil está representada por la entrevista a Itziar Blanco, que nos aporta también numerosos ejemplos de desarrollo de la competencia comunicativa en los proyectos de trabajo.

2012/05/09 at 13:35 Deja un comentario

“Dordokak gara” jolasa gaitasun anitzak lantzeko “Somos tortugas”. Desarrollar competencias jugando

Javier Bahónekin egindako “Adimen anitzak” tailerra eta Ángel Alsinarekin izandako “Matematika haur hezkuntzan” prestakuntzak gogorarazi didate 5 urteko gelan egiten nuen jarduera bat. Ez dakit ea adimen anitzen ezaugarri guztiak bete dituen, garai hartan ez baitnuen Gardneren teoria ezagutzen, baina esan behar dut ikasleek gustora ikasten zituztela, taldeka,  matematikako kontzeptuak eta hizkuntzako formak gurputz jolas baten bitartez.

Umeak dordokak dira eta itxasoan igeri egiten ari dira (arrastaka mugitzen dira gelatik). Gelako alfonbra irla bat da eta nekatzen direnean, irlara urbiltzen dira atsedena hartzeko. Baina barrura sartzeko atezainaren baimena behar dute. Atezainak baldintza bat pentsatzen du (irizpide logikoa) baina ez du adierazten. Dordokak irlara pasa daitezke atezainak pentzatu duen irizpidearen arabera. Jolasten duten bitartean, umeak  konturatzen dira batzuk pasa daitezkela baina beste batzuk ez.  Jolasteaz gain, barrura pasatzeko irizpidea asmatu behar dute, beraz, edozein momentuan, jolasa gelditu daiteke irizpidea asmatu dutela adierazteko. Pentsatzen duen esaugarria adierazi eta gero (hipotesia), zihurtatzen dugu barruan dudenak esaugarri hori betetzen duten ala ez. Barrura sartu diren guztiek ez badute baldintza betetzen, jarraitzen dugu jolasten irizpidea asmatu arte. Hasiera baten irizpideak errezak dira: amantalaren kolorea, prakak edo gonak izatea, ilearen luzeera, betaurrekoak izatea ala ez…, baina, pixkanaka pixkanaka irizpideak konplexuagoak izan daitezke, bistan ez dauden ezaugarriak kontuan hartuz: adina, izenaren 1. hizkia…  Bestaldetik, hasiera baten ni naiz atezaiana; beranduago, gelako ume bat nire laguntzarekin eta azkenean, ume bat (edo bi elkarrekin).

Motrizitatea, geometria (barrruan, kanpoan) logika (bilduma osatzeko irizpidea) eta “pentsamendu zientifikoa” (hipotesia bota eta zihurtatu) lantzeaz gain, hizkuntza ere helburua zen.

Hizkuntz funtzioak: baimena eskatzea; baimena ematea edo ukatzea; arrazoiak eskatzea eta argudioak ematea

Hizkuntz formak: aditzen ahalera (baiezkoa, ezezkoa) , espazio nozioak, hiztegia, zergatik?, -lako

– Andereño, barrura pasa naiteke?

– Bai, pasa zaitezke / Ez, ezin zaitezke pasa

– Zergatik hauek pasa daitezke eta hauek ezin daitezke pasa?

– Hauek pasa daitezke … (azalpena) …. direlako /dutelako.

Jolasteko ez dugu baliabide berezirik behar. Nik aprobetxatzen nuen jarduera hau gelan tentsioa jeisteko, baina patioan ere egin daiteke, noski. Alfonbra ordez, beste modu baten seinalatu daiteke

La reciente formación con Javier Bahón sobre integligencias múltiples y con Ángel Alsina sobre matemática en educación infantil me ha hecho recordar una actividad que yo realizaba de forma periódica en el aula de 5 años. No sé si cumple a rajatabla el criterio de las inteligencias múltiples (entonces yo no había oido hablar de la teoría de Gardner) pero lo cierto es que los niños y las niñas disfrutaban de una actividad cinestésica mientras aprendían, en grupo, conceptos matemáticos y lingüísticos. Ahora me doy cuenta de que podría haber completado la actividad con una representación visual, tal como hacía en otros casos, o enriquecerla con el punto de vista naturalista o musical. en cualquier caso, paso a describir la actividad por si le resulta útil a alguien:

Los niños y las niñas son tortugas y están nadando en el mar (se mueven arrastrándose por el suelo). La alfombra es una isla y cuando se cansan se acercan para descansar. Pero para entrar necesitan el permiso de la portera. La portera piensa una condición (un criterio lógico), pero no lo expresa . Las tortugas pueden entrar en la isla si cumplen el criterio. Mientras juegan, los niños y las niñas se dan cuenta de que uno pueden entrar y otros no, de manera que, además de realizar un ejercicio psicomotriz, tienen que adivinar el criterio para entrar. En cualquier momento, cuando alguien cree que ha acertado el criterio, se para el juego para que verbalice el criterio o hipótesis. A continuación comprobamos si todos los niños y niñas cumplen el criterio. Cuando comprobamos que todos los que han entrado cumplen el criterio empezamos a jugar de nuevo con otro criterio. Si “no se confirma la hipótesis”, es decir, si no todos los de dentro cumplen el criterio, continúa el juego hasta que alguien propone una nueva hipóteis. Llegado a este punto, algunos niños y niñas son capaces de proponer a determinados compañeros que soliciten entrar para confirmar su hipótesis antes de formularla.

En un principio las características son visibles, sencillas: color de la bata, llevar pantalones o falda, longitud del pelo, tener gafas o no… pero poco a poco se van complicando : edad, primera letra del nombre. Por otro lado, al principio yo soy la portera, es decir, quien piensa el criterio y gestiona el juego, pero más adelante me acompaña un niño/a y, finalmente, son ellos (solos o en parejas) quien hacen el papel de portero/a,  al final de un proceso de modelado.

Desde mi punto de vista, con esta actividad, además de liberar tensiones y energía y de realizar un ejercicio psicomotriz o cinestésico, tan necesario en las primeras edades, podemos trabajar de una manera significativa y lúdica muchos contenidos de la etapa infantil: formas lingüísticas precisas asociadas a funciones como pedir / dar / negar permiso, pedir explicaciones, razonar, argumentar…; pensamiento científico: formular hipótesis y comprobar y, sobre todo, conceptos lógico-matemáticos como son el criterio de pertenencia o no a una colección

2012/03/14 at 13:18 Deja un comentario

Ángel Alsina: matematika haur hezkuntzan. Aprender y enseñar matemática en educación infantil

Pasa den astean Ángel Alsinaren laguntzaz, haur hezkuntza eta lehen hezkuntzako lehenengo zikloko matematikaren didaktika birpasatzeko aukera izan genuen, Sestaoko XIII Jardunaldietan. Hasierako programaren arabera, Mª Antonia Canals izango zen hizlaria, baina istripu bat dela eta, ez zen guregana etorri.

Hace unos días tuvimos la oportunidad de dar un repaso general a la educación matemática en infantil y primer ciclo de primaria de la mano de Ángel Alsina, en el marco de las XIII Jornadas de matemáticas organizadas por el berritzegune de Sestao. En un principio estaba prevista la presencia de Mª Antonia Canals, pero debido a un accidente doméstico ha sido sustituida por su compañero de facultad, a quien ya tuvimos oportunidad de conocer en la pasada edición de las jornadas presentando la Pirámide de la educación matemática en educación primaria. Sin embargo, Mª Antonia estuvo presente, de alguna manera, tanto a través de las palabras que remitió para ser leídas ante el profesorado, como de las ponencias de Ángel.

En esta edición de las Jornadas de matemáticas el contenido se ha focalizado en la etapa infantil y el primer ciclo de primaria, por lo que, a lo largo de dos mañanas, hemos tenido la oportunidad de abordar casi todos los bloques de contenidos: números y operaciones, razonamiento lógico-matemático, medida y geometría siguiendo un mismo hilo conductor que ha aportado sistematización y coherencia a tantas y tan diversas actividades que se realizan en las aulas hasta los 8 años.

Aunque en teoría ya lo sabemos, nos ha venido bien recordar cómo se construyen los primeros conceptos matemáticos a partir de la vivencia y la manipulación, a partir de la interacción con el mundo que rodea al niño y la niña y no mediante la realización de fichas, tan abundantes todavía en muchas aulas de educación infantil. De este modo, ha ido aportando ejemplos muy variados de actividades adecuadas a cada bloque de contenido, siguiendo en cada caso el criterio de la “pirámide matemática” como símil de la pirámide de la alimentación. Además ha presentado un gran número de materiales manipulativos, muchos de ellos de fácil elaboración, es decir, de muy bajo presupuesto.

Sin embargo, también ha dejado muy claro que la actividad en sí no es suficiente para lograr una educación matemática: es necesario pasar de la manipulación a la verbalización y a la representación para que se produzca aprendizaje. Por eso concluye diciendo que “los diferentes recursos didácticos no contribuyen por ellos mismos al desarrollo de la competencia matemática” y que “una actividad es rica para desarrollar la competencia matemática en función de cómo se plantea la actividad y cómo se gestiona en el aula“. En definitiva, el quid de la cuestión no está en los recursos, aunque éstos sean imprescindibles, sino en la manera en que la maestra o el maestro gestionan el aula: los espacios y los tiempos, las actividades, los recursos, las interacciones…

Además, hubo un momento para el recuerdo de Carlos Gallego, fallecido hace pocos meses. Somos muchos los maestros y maestras que hemos cambiado nuestra manera de ver la matemática en el aula gracias a él.

En el site de las jornadas se encuentran todos los materiales, incluída carta-homenaje a Carlos Gallego firmada por Albert Rigoll

2012/03/07 at 19:43 1 comentario

Competencias, estilos de aprendizaje… INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

Hoy se ha celebrado en el berritzegune de Getxo la segunda sesión del Taller de inteligencias múltiples, impartido por Javier Bahón, director de la Fundación Nuevas claves educativas, con el objetivo de acercarnos a las Competencias a través de la teoría de las Inteligencias múltiples de Howard Gardner, por la que recibió el Premio Príncipe de Asturias de Ciencias sociales el pasado 2011.

Después de hacernos reflexionar acerca del tipo de escuela que tenemos actualmente, en muchos casos, tristemente, muy parecida a la de hace décadas, nos recordó que hay que proponer actividades de enseñanza-aprendizaje variadas con el fin de responder a la diversidad de estilos de aprendizaje de nuestros alumnos y alumnas, asociados a las diferentes vías de acceso a la información: auditiva, visual y corporal-cinestésica.

A continuación nos hemos ido acercando a las características de cada una de las inteligencias y al tipo de actividades y estrategias didácticas más adecuadas para trabajarla.

No me voy a extender en los detalles porque están al alcance de cualquiera infinidad de documentos acerca del tema. Como muestra valga la recopilación que hace Lorena Macía o la de Pilar Etxebarria, asesora de secundaria del Berritzegune de Leioa.

Sin embargo, como docente y asesora de educación infantil y primaria, no quiero perder la ocasión de hacer mi propia valoración de esta propuesta. En primer lugar, Javier dejó muy claro, ya en la primera sesión, que la mayoría de las inteligencias se desarrollan con mayor intensidad en los primeros años de vida; algunas, como la intrapersonal y la interpersonal, hasta los 3 años, lo cual pone de manifiesto una vez más la necesidad de proporcionar experiencias educativas de calidad durante la etapa infantil. En segundo lugar, muchas de las estrategias y actividades que Javier propone para trabajar todas las inteligencias, con el fin de adecuar la enseñanza a los estilos de aprendizaje y ritmos de todos los niños y niñas del aula, son habituales en la mayoría de las aulas de educación infantil, mientras que es más difícil encontrarlas en las aulas de primaria.

Desde las etapas obligatorias se argumenta que la presión del currículum de las áreas dificulta la incorporación a las programaciones de cierto tipo de actividades que llevan “demasiado tiempo” que habría que sustraer al “¿temario oficial?”. La cuestión es si estamos hablando del mismo curriculum. Porque resulta que el curriculum vigente, que tiene en cuenta las recomendaciones del Parlamento Europeo a los estados miembros y que concreta y desarrolla las propuestas recogidas en el informe “La educación encierra un tesoro”, coordinado por  Jacques Delors para la UNESCO en 1996, pretende una escuela inclusiva (art.3), respetuosa con los ritmos y características personales (¿diferentes estilos de aprendizajes?, ¿inteligencias múltiples?); promueve el logro de una serie de competencias básicas que van más allá del aprendizaje de hechos y conceptos, que ya fueron clasificados hace muchas décadas por Bloom en el nivel más básico en la taxonomía de los contenidos, según nos recordaba Javier; propone un enfoque globalizador, es decir, evitar una parcelación artificial de los contenidos que en la vida real están interrelacionados (art. 4.1; art. 11.4); un “trabajo centrado en proyectos globales” (art. 10.2)… En definitiva, no utilicemos la excusa del curriculum para no incorporar también a las etapas obligatorias experiencias de aprendizaje significativas, a menos que estemos pensando en un curriculum ya obsoleto, es decir, no vigente.

2012/02/14 at 20:54 Deja un comentario

Educativa, compensadora… versus asistencial, conciliadora…

Llevaba yo tiempo pensando en escribir una entrada acerca de la importancia de educación infantil pero no daba con el tono adecuado para no caer en tópicos que animaran a abandonar la lectura o en un discurso cercano a la pataleta estéril… hasta que ayer recibí el último boletín de la Asociación Mundial de educadores infantiles (AMEI-WAECE) en el que se alude a la comparecencia del Ministro de educación en la comisión de Educación de las Cortes el pasado 31 de enero de 2012, incluyendo el acceso directo al discurso y al diario de sesiones que contiene la respuesta, en las páginas 34 y 35,  a la referencia de la diputada del BNG Olaia Fernández Dávila al período educativo 0-3  (página 20). En general todo el documento resulta esclarecedor de las medidas educativas que se pueden suceder en los próximos meses, pero ahora me limitaré a citar textualmente la referencia que hace el Ministro al primer ciclo de educación infantil, no sin antes dar las gracias a la AMEI por haberme facilitado el acceso al documento:

Me plantea usted —y me parece muy interesante el planteamiento— la cuestión de la educación de 0 a 3 años. Se lo voy a decir con toda franqueza, señora Fernández Davila, yo creo que eso no es educación, creo que es básicamente conciliación. El proceso de 0 a 3 años, un proceso en el que el Ministerio de Educación ha contribuido básicamente con infraestructuras en uno de sus programas de cooperación territorial, creo que es un proceso importante, pero partiendo de la realidad de que esencialmente no es parte del proceso educativo, y con esto no estoy ni muchísimo menos menospreciándolo. El proceso educativo propiamente dicho empieza a los 3 años y esto tenemos que encajarlo en lo que es sustancialmente, un apoyo a la conciliación…

Ante esta declaración una se pregunta si el señor ministro conoce la LOE, cuyo preámbulo dice textualmente (pág. 17162):  “Concebida como una etapa única, la educación infantil está organizada en dos ciclos que responden ambos a una intencionalidad educativa, no necesariamente escolar, y que obliga a los centros a contar desde el primer ciclo con una propuesta pedagógica específica”.

Más adelante, el artículo 14 señala que “El carácter educativo de uno y otro ciclo será recogido por los centros educativos en una propuesta pedagógica”.

El desarrollo legistaltivo posterior incide en la misma idea:

No es que pretenda que el actual Ministro de Educación asuma como propio un decreto del Gobierno Vasco, pero resulta que esta afirmación podría estar suscrita por cualquier experto en educación infantil o en educación en general.

Sin embargo, dejaré la tarea de rastrear entre la abundante literatura pedagógica en busca de argumentos basados en fuentes más autorizadas que yo para otra ocasión porque quienes defendemos, no sólo el carácter educativo de la etapa infantil, sino la repercusión a largo plazo de la calidad de las experiencias que los niños y las niñas tienen hasta los 6 años, disponemos de argumentos de peso de otro orden. Me explicaré:

Quizás el Ministro no ha tenido tiempo de leer las Conclusiones del Consejo sobre educación infantil y atención a la infancia: ofrecer a todos los niños la mejor preparación para el mundo de mañana, publicadas en el diario oficial de la Unión Europea el 15 de junio de 2011, que RECONOCE, entre otras cosas,  que La educación infantil y la atención a la infancia tienden a recibir menos atención que cualquier otro nivel educativo y formativo, a pesar de las pruebas que demuestran que una inversión eficaz en la calidad de la educación de los primeros años tiene mayor efecto que la intervención ulterior y produce apreciables resultados a lo largo del ciclo vital, en particular para los  desfavorecidos” (punto 9)

En consecuencia, aconseja medidas como:

  • Facilitar el acceso equitativo a una educación infantil y una atención a la infancia de alta calidad, en particular a los niños que proceden de un entorno  socioeconómico desfavorecido, de la inmigración o del medio gitano, o con necesidades educativas especiales, incluidas las que se derivan de  discapacidades”.
  • “Promover programas y planes de estudio adecuados desde el punto de vista del desarrollo, de modo que se fomente la adquisición de capacitaciones cognitivas y no cognitivas, sin olvidar la importancia del juego, que también es fundamental para el aprendizaje en los primeros años.

Además, la Comisión invita a los estados miembros a que:

1. Analicen y evalúen los actuales servicios de educación infantil y de  atención a la infancia a escala local, regional y nacional en lo relativo a su disponibilidad, asequibilidad y calidad, según se expone en las presentes conclusiones.
2. Velen por que se implanten medidas destinadas a facilitar un acceso equitativo y generalizado a la educación infantil y a la atención a la infancia y a potenciar su calidad.
3. Inviertan eficazmente en educación infantil y en atención a la infancia como medida de impulso del crecimiento a largo plazo.

Por último, se invita a la propia comisión, entre otras cosas,  a que “Haga un seguimiento, en el marco estratégico «ET 2020», de los progresos hacia el objetivo de referencia «ET 2020» para la participación en la educación de la primera infancia y hacia la realización de los objetivos expuestos en las presentes conclusiones sobre un acceso más amplio y una mejor calidad, e informe al respecto”.

Señor ministro: para el 2020 sólo faltan 8 años. Póngase las pilas.

2012/02/09 at 14:04 2 comentarios

Esperimentazio jolasak haur hezkuntzan

Carlos García- esperimentuak haur hezkuntzanHaur hezkuntzako curriculuma bi urtetan zehar landu eta gero, ihaz hasi ginen haur hezkuntzako mintegian apur bat sakontzen metodologia atalean. Horretarako, eta curriculumaren orientabide metodologikoak kontuan hartuz,  jolasa hartu genuen ardatz. Jolas sinbolikoa aztertu eta gero esperimentazio jolasak landu genituen. Aurten jarraipena eman diogu gaiari: tartekatzen ari gara oinarri teoriko txiki bat, Constance Kamii-ren eskutik, geletako aplikazio zuzena eta, batez ere, irakasleen esperientzien trukaketa.

Airea eta uraTestu inguru honetan, aukera izan dugu gaur Berritzegune nagusiko Zientzia hezkuntzako arduraduna, Carlos García, guregana etortzeko. 24 irakasle egon gara Carlosek proposatutako hainbat jarduera egiten airea ardatza izanik. Airearen ezaugarri eta propietate batzuk egiaztatu ditugu: pisua, presioa; aldagai batzuen eragina airean: tenperatura; airearen eragina hainbat objetuetan… eguneroko bizitzako baliabideak erabiliz. Airearekin jolasean zientzia ikasten sekuentzia didaktikoa eskuragarri dago Zientzia-hezkuntza Ekimena sitean.

2012/01/24 at 23:03 Deja un comentario

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