Testu inguru honetan, aukera izan dugu gaur Berritzegune nagusiko Zientzia hezkuntzako arduraduna, Carlos García, guregana etortzeko. 24 irakasle egon gara Carlosek proposatutako hainbat jarduera egiten airea ardatza izanik. Airearen ezaugarri eta propietate batzuk egiaztatu ditugu: pisua, presioa; aldagai batzuen eragina airean: tenperatura; airearen eragina hainbat objetuetan… eguneroko bizitzako baliabideak erabiliz.

Con demasiada frecuencia tropezamos con la demanda de “práctica” a secas, sin necesidad de vincular esa práctica a un marco teórico más general, que lo explique y lo justifique. Es más, en ocasiones se rechaza toda propuesta que no contenga una “práctica que llevar al aula de inmediato”. Esta dicotomía entre teoría y práctica conduce con frecuencia a esfuerzos de coordinación estériles, en la medida en que se discute la aplicación de una práctica concreta sin profundizar en las razones que la justifican. En ese caso, se pueden adoptar acuerdos en apariencia, pero no tendrán una verdadera repercusión en la práctica si no se han contrastado también las bases teóricas que subyacen a las prácticas

Cuando el profesorado ”admite o rechaza” una determinada propuesta didáctica en función del grado de concordancia con las propias prácticas, se suele argumentar: “yo toda la vida lo he hecho así y me va bien”, aplicando un razonamiento pre-científico. En psicología evolutiva estudiábamos que a cierta edad (al final del período sensomotor, es decir, hacia los dos años), los niños tienen un pensamiento transductivo, que consiste en razonar pasando de lo particular a lo particular. Se trata de un pensamiento “no lógico” que va evolucionando a lo largo de toda la etapa infantil hacia un pensamiento lógico ligado a la experiencia con el mundo real (etapa primaria) para convertirse en un pensamiento abstracto a partir de los doce años.

Por favor, no tratemos al profesorado como si tuviera 5 años. Si queremos profesionales de la educación capaces de tomar decisiones para adecuar el curriculum al contexto de cada grupo; decisiones basadas en la argumentación científica y no en la opinión personal… no nos conformemos con demandar o facilitar “recetas” si no vienen acompañadas de una (¿mínima?) justificación teórica. Destrás de una determinada opción metodológica hay una teoría educativa; detrás de un determinado tipo de agrupamiento hay una teoría; detrás de una determinada distribución de los espacios y las tiempos hay una teoría; detrás de cada manera de afrontar las relaciones con las familias hay una teoría; detrás de la manera en que se plantean las relaciones en el aula, hay una teoría; detrás del uso de determinados recursos hay una teoría… detrás de cada práctica hay una teoría y no hay nada más peligroso que ignorarlo. Sólo desde el análisis crítico de las propuestas derivadas de la investigación educativa podemos cambiar el paradigma con criterios científicos.

¿Sería admisible en otros campos de conocimiento un razonamiento semejante? ¿Admitiríamos que un médico, un ingeniero o un arquitecto siguieran trabajando como hace 30 ó 50 años sólo porque a ellos “les va bien”? ¿Por qué, entonces, permitimos que eso suceda en educación?

Podríamos identificar la práctica con la sombra que proyecta un objeto cuando le da el sol: así como la sombra adopta la forma del objeto, la práctica educativa es la consecuencia de la teoría pedagógica del docente o del equipo, tanto si esa teoría es explícita como si no. Ahora bien, cuando más explícita y compartida sea la teoría pedagógica que guía la práctica, más garantía habrá de coherencia y efectividad en la tarea educativa.

Nunca olvidaré las palabras de un profesor de mis tiempos universitarios:

                                        La mejor práctica es una buena teoría

http://haurhezkuntza.wordpress.com/2011/annual-report

]]> http://haurhezkuntza.wordpress.com/2011/12/24/zorionak/feed/ 0 Txaro Franco zorionak 2012 http://haurhezkuntza.wordpress.com/2011/11/30/sabemos-como-como-ensenar-a-leer-montserrat-fons-nos-ha-aportado-algunas-claves/ http://haurhezkuntza.wordpress.com/2011/11/30/sabemos-como-como-ensenar-a-leer-montserrat-fons-nos-ha-aportado-algunas-claves/#comments Wed, 30 Nov 2011 17:11:22 +0000 Txaro Franco http://haurhezkuntza.wordpress.com/?p=558 ]]> Según Juan Mata “hay todavía prácticas pedagógicas que no se corresponden en absoluto con lo que se sabe sobre los aprendizajes infantiles o con lo que propugnan incluso las leyes. No es fácil desprenderse de las rutinas, sobre todo si no hay una conciencia previa de su obsolescencia. Para desecharlas se requiere mucha seguridad y mucho coraje. Lo cierto es que cuesta mucho integrar en las aulas lo que han puesto de manifiesto las investigaciones científicas y las buenas experiencias docentes”. Leer cómo, enseñar qué (los formadores en lectura)

Ayer tuvimos la oportunidad, en el Berritzegune de Getxo, de acercarnos un poco más a esas investigaciones que sustentan muchas experiencias docentes con la lectura y la escritura de la mano de Montserrat Fons. Para muchas maestras y maestros supuso una pequeña inyección de ánimo a seguir trabajando con el objetivo de lograr buenos lectores, un “fanalico encendido“, que diría el poeta, que nos confirma que vamos por buen camino.

Para otros quizás fue la oportunidad de acercarse, por primera vez, a la mente de los más peques de la escuela, de entender que, detrás de unos garabatos en el papel, si tenemos ojos de niño, podemos ver las primeras escrituras, producto de las ganas de imitar a los adultos… de un juego simbólico que no se limita a dar de comer a las muñecas o a jugar a cocinitas, a maestras o a médicos, sino que les empuja a descubrir y a tratar de comprender una práctica social tan compleja como la lectura y la escritura. Cuando llega ese momento en que realizan los primeros trazos, inseguros, arbitrarios, pero claramente diferenciados (en la intención de los niños y las niñas) de los dibujos, es cuando a los adultos nos toca “mover ficha”. Hemos de estar atentos a esas primeras producciones para acompañar, con la intervención oportuna, el proceso de re-construcción del sistema de escritura convencional. El proceso es largo y el aprendizaje complejo. Montserrat nos decía que, en general, se lleva a cabo entre los 4 y los 7 años, es decir, que comienza en la etapa infantil y se culmina a lo largo del primer ciclo de educación primaria.

El objetivo último es que nunca decaiga el interés por lo escrito, que lo que empieza por un “gusanito” escrito por un niño de 3 años con una intención comunicativa, llegue a convertirse en un texto literario, expositivo, instructivo… y el niño o la niña en lectores y escritores competentes. Por eso, es responsabilidad de la escuela garantizar la progresión de los aprendizajes, pero no nos engañemos, no lo vamos a lograr delimitando “qué esperamos” a final de 4 años, al final de la etapa infantil, al final de primero… El proceso de construcción del sistema de escritura, como el de otros aprendizajes, es personal, lo cual significa que cada sujeto sigue su propio ritmo. Las investigaciones llevadas a cabo en el contexto de la psicología genética, iniciadas en los años 70 por Emilia Ferreiro y Ana Teberovsky, han demostrado que todos los niños y niñas pasan por determinadas fases, al igual que pasan por determinadas fases en el desarrollo del pensamiento lógico (Piaget), pero a ritmos muy diversos, de tal manera que encontraremos, en la misma aula, niños y niñas en fases diferentes. Cuanto antes asumamos, las maestras y maestros de infantil y primer ciclo de primaria, que vamos a tener diversidad en el aula, que podemos tener niños y niñas que leen convencionalmente junto a otros que a duras penas identifican su nombre en una lista, y lo que es más importante: cuanto antes asumamos que la única manera de ayudar a avanzar a todos y cada uno es a través de la intervención ajustada a lo que ya sabe y no a la media (necesariamente ficticia) de la clase, antes superaremos la ansiedad que a veces supone gestionar la diversidad del aula y mejores lectores y escritores serán nuestros alumnos.  Cada niño, cada situación, son únicas y por lo tanto, más que un “buen método”, lo que necesitamos son maestras y maestros que sepan identificar los logros de sus alumnos para decidir (muchas veces sobre la marcha) la intervención más adecuada en cada momento, esa que se sitúa en la “zona de desarrollo próximo” (Vigotsky), en la que es posible el aprendizaje con un poco de ayuda (del adulto, de compañeros, de niños y niñas de otras edades…). Montserrat nos puso un ejemplo muy acertado: Una cría de conejo está en su madriguera y no se atreve a salir al exterior. Si le damos a la boca una zanahoria, se la comerá y no necesitará salir a buscar alimento. Si ponemos la zanahoria detrás de un árbol, fuera del alcance de la vista, es posible que pueda olerla, pero se desorientará y no la encontrará. Si colocamos la zanahoria a la vista del conejo, pero a cierta distancia de la madriguera, saldrá a buscarla con la seguridad de que no se perderá. Pensemos dónde ponemos la zanahoria cuando proponemos las actividades.

En la tarea compleja de enseñar a leer y escribir resulta de gran ayuda tener la oportunidad de contrastar la propia experiencia con la de otros compañeros y compañeras. En Getxo tenemos la suerte de reunirnos un grupo de maestras de infantil y primer ciclo de primaria con ganas de compartir la experiencia de enseñar a leer y escribir. Sin embargo, las nuevas tecnologías y la web 2.0 nos ofrecen otras alternativas para compartir la experiencia docente. Con este objetivo, entre otros, de creado el site Aprender a leer y escribir. Espero que sea de utilidad y confío en que se pueda enriquecer con vuestras propias experiencias.

Yo descubrí cómo piensan los niños y las niñas acerca del sistema de escitura después de muchos años de docencia. Incluso confieso que “me perdí”, en gran parte, el proceso de mis propias hijas, como pone de manifiesto la escritura de Itxaso a los tres años y medio, que no tuvo continuidad porque nos empeñamos en enseñar las vocales y sólo las vocales, a los cuatro años, sin más argumento que la costumbre. Si todavía estáis a tiempo, os deseo que no os pase lo mismo.

Recientemente ha comenzado la publicación de la versión latinoamericana, en esta ocasión como revista digital gratuita. Desde este blog le damos la bienvenida a In-fan-cia latinoamerica.

No recuerdo qué estaba buscando en internet (probablemente alguna experiencia nueva para aportar al seminario de educación infantil) cuando encontré la web Papeles de educación . Se trata de una interesante revista digital que, en los cuatro números que ha publicado, ofrece diversos artículos relacionados con la educación infantil y primaria. Cada número presenta un editorial y varios artículos de temáticas diversas pero, sobre todo, un gran número de experiencias publicadas por las maestras y maestros que las han llevado a cabo. De hecho, el número de experiencias va aumentando a medida que se publican nuevos números, lo que demuestra que son muchas las maestras y maestros que no sólo la conocen, sino que, además, envían sus artículos a través de la plantilla que se facilita en el apartado Normas de publicación.

Por otro lado, quiero resaltar que he encontrado, tanto en el Equipo de redacción como en el Consejo asesor,  algunos nombres que me resultan familiares por su autoría en diversas publicaciones: José Lino Barrio, Montserrat Fons, Pilar Pérez Esteve, Ana Viera… Prometo intentar conocer un poco mejor también al resto

Hoy se ha celebrado en Tolosa un homenaje a Myriam Nemirovsky, a quien tanto debemos infinidad de maestros y maestras de infantil y primaria. Con ella hemos descubierto que los niños y las niñas tienen ideas propias acerca del sistema de escritura, aún antes de que el sistema escolar les enseñe que la ”m” con la “a”  se lee “ma”, siempre, eso sí, que hayan crecido en un entorno alfabetizador.

Por eso también hemos aprendido que es muy importante que la escuela ofrezca, desde los primeros años, oportunidades de interacción con el texto escrito, con todo tipo de textos y en todo tipo de soportes, con el fin de compensar la falta de un contexto alfabetizador rico en el seno de la familia. 

Hemos interiorizado la necesidad de incorporar a las aulas, también a las de infantil, textos de uso social, frente a esos mal llamados textos “académicos” que sólo existen en el mundo de la escuela y que Quino ha cuestionado tantas veces a través de Mafalda y sus amigos: “Mi mamá amasa. ¿Amasa sola?. Sí, amasa sola y sala la masa. La masa se amasa en la mesa. La masa es sana… Lo bueno de ir a la escuela es que uno ya puede conversar en un nivel literario“.

Hemos aprendido a incorporar a las aulas muchos otros textos además de los cuentos y hemos encontrado sentido a esas actividades en las que los niños y las niñas interpretan y producen noticias, cartas, pies de foto, recetas, textos expositivos… aunque sólo tengan 3 ó 4 años. Estos niños y niñas no tendrán dificultades para enfrentarse a las pruebas PISA cuando tengan 15 años porque habrán desarrollado su competencia en comunicación lingüística en infinidad de situaciones de aprendizaje a lo largo de su escolarización pues somos muchos y muchas quienes hemos aprendido que el aprendizaje de la lengua siempre tiene que estar supeditado a una intención comunicativa, como ha defendido Pilar Pérez Esteve en la última edición de Getxolinguae, muchos años antes de que un nuevo curriculum nos empezara a hablar de competencia en comunicación lingüística.

Hemos aprendido que la Psicología genética de Piaget no sólo era aplicable al desarrollo cognitivo en el ámbito de la lógica matemática, sino también al sistema de escritura. Gracias a Myriam (y a muchas otras personas, es verdad: Elena Laiz, Isabel Solé, Delia Lerner, Uri Ruiz, Neus Roca, Liliana Tolchinsky, Marian Bilbatua, Daniel Cassany…) hemos comprendido la implicación didáctica de las investigaciones de Emilia Fereiro y Ana Teberosky e intentamos trabajar en el día a día en consecuencia.

Por último, gracia a Myriam, tuvimos la oportunidad de conocer personalmente a Emilia Ferreiro hace 14 años en Aranjuez. Al cabo de tantos años de trabajo con el asesoramiento de Myriam, creo que no hay mejor homenaje que el recuerdo de las palabras que le dedicó Emilia al comienzo de su conferencia.Su absoluta confianza en Myriam estaba plenamente justificada:

“No es ningún secreto que estoy aquí por Myriam. Por ustedes también, pero si no estuviera Myriam aquí, quizás no hubiera venido… y sé que Myriam se emociona siempre… es imposible pedirle a Myriam que no llore, porque Myriam llora cuando está contenta y cuando está triste… Pero quiero aprovechar la ocasión para decirles a todos ustedes que Myriam es, de todas las personas que han estado cerca de mí la que tiene la mayor capacidad de comunicación con los maestros y yo a Myriam le confiaría cualquier curso de capacitación y en cualquier lugar del mundo, además, porque tiene una enorme sensibilidad cultural que hace que la gente lo perciba y sepa que está con alguien que no invade”.

Actualmente Myriam Nemirovsky colabora en la web Leer.es

El REAL DECRETO 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación infantil señala en su artículo 2 los siguientes fines:
1. “La finalidad de la Educación infantil es la de contribuir al desarrollo físico, afectivo, social e intelectual de los niños y las niñas”.
2. “En ambos ciclos se atenderá progresivamente al desarrollo afectivo, al movimiento y los hábitos de control corporal, a las manifestaciones de la comunicación y del lenguaje, a las pautas elementales de convivencia y relación social, así como al descubrimiento de las características físicas y sociales del medio. Además se facilitará que niñas y niños elaboren una imagen de sí mismos positiva y equilibrada y adquieran autonomía personal”.

A estas finalidades, el DECRETO 12/2009, de 20 de enero, por el que se establece el currículo de la Educación Infantil y se implantan estas enseñanzas en la Comunidad Autónoma del País Vasco añade, entre otras: “Promover una educación preventiva y compensadora de las desigualdades procurando, de forma especial, la atención a los más desfavorecidos social o personalmente y la búsqueda de la equidad” (art.3).

Estos fines han de ser el referente último de las decisiones pedagógicas, sea cual sea su ámbito: administración, centro, aula… Para ayudarnos un poco en la concreción, el Real Decreto señala, en su artículo 4, que “Los métodos de trabajo en ambos ciclos se basarán en las experiencias, las actividades y el juego y se aplicarán en un ambiente de afecto y confianza, para potenciar su autoestima e  integración social“.

Pero dejemos por ahora la cuestión de los métodos. Volviendo a los fines de la educación infantil, me he permito subrayar el término “desarrollo”, recordando lo que señala el decreto de enseñanzas mínimas de infantil a este respecto: “En esta etapa, más que en cualquier otra, desarrollo y aprendizaje son procesos dinámicos que tienen lugar como consecuencia de la interacción con el entorno. Cada niño tiene su ritmo y su estilo de maduración, desarrollo y aprendizaje, por ello, su afectividad, sus características personales, sus necesidades, intereses y estilo cognitivo, deberán ser también elementos que condicionen la práctica educativa en esta etapa. En este proceso adquiriere una relevancia especial la participación y colaboración con las familias”.

Esta idea de respeto a la diversidad de ritmos madurativos está explícita también en el artículo 8 del Real Decreto que, en el punto1, señala que “La intervención educativa debe contemplar como principio la diversidad del alumnado adaptando la práctica educativa a las características personales, necesidades, intereses y estilo cognitivo de los niños y niñas, dada la importancia que en estas edades adquieren el ritmo y el proceso de maduración“.

Por su parte, el decreto de la CAPV señala en las orientaciones metodológicas que “El equipo docente deberá considerar y respetar las diferencias personales de niños y niñas y realizar pro­gramaciones y propuestas abiertas y flexibles que, al lle­varse a la práctica, permitan acomodar el proceso de en­señanza a las necesidades personales de cada alumno y alumna. En consecuencia, deberían evitarse actividades estandarizadas, de ejecución colectiva simultánea, con resultados únicos que suponen requerimientos unifor­mes para todos y todas, y sustituirlas por aquellas que respondan a diferentes intereses y permitan trabajar, en pequeños grupos, a distintos niveles dentro del aula”.

En consecuencia, creo que podemos decir que la tarea de la escuela infantil consiste, esencialmente, en ofrecer un entorno rico en estímulos que favorezca el desarrollo y el aprendizaje de cada niño y niña en función de sus características personales, de su propio proceso madurativo; un entorno que promueva la interacción con las personas y con el mundo que le rodea, convertido en objeto de conocimiento, para avanzar en los aprendizajes;  un entorno enriquecido que complemente y, en su caso, compense las oportunidades de interacción que ofrece la familia. El papel del maestro y la maestra será diseñar situaciones de aprendizaje en las que los niños y las niñas puedan realmente interactuar, entre ellos/as y con el entorno, para construir nuevos aprendizajes en función de su propio nivel de desarrollo.

No está de más que tengamos presentes estos argumentos cuando volvamos a las discusiones acerca del contenido, el método o la actividad de turno y sobre todo, no olvidemos que “La educación que reciben los niños y niñas en sus primeros años de vida es un factor decisivo para su posterior desarrollo integral como personas”

Hoy es 8 de marzo, día de la mujer trabajadora, y este es un blog de educación infantil.  Desde que empecé a escribir en este blog han pasado ya tres 8 de marzo y ésta es la primera vez que escribo acerca de la efeméride. Pero no voy a ser la única: he puesto en el buscador “blog 8 de marzo” y he encontrado una larga lista de blogs y/o entradas a propósito de esta fecha. Yo también quiero aportar mi granito de arena desde la perspectiva histórica de la docencia en educación infantil. Os voy a mostrar la recomendación que hacía Pablo Montesinos en el Manual para los maestros de escuelas de párvulos  respecto a la elección de maestros y la dirección de la escuela.

No os asustéis. Aunque Pablo Montesinos fue un progresista, vivió entre los siglos XVIII y XIX. Bastante hizo, dadas las circunstancias. En la introducción crítica a la reedición de 1992 publicada por la editorial CEPE, en la colección Clásicos CEPE, Julio Ruíz Berrio, director del Museo de Historia de la Educación, escribe (pág. 11): Su proyecto educativo, orientado a la regeneración del pueblo español, incluía como asunto fundamental el de la creación de las escuelas de párvulos en España. Cuando por fín logró que se inaugurara la primera de ellas, en 1838, en Madrid, se preocupó por la necesidad que tendrían los maestros de los nuevos establecimientos de instrucciones que les ayudaran y guiaran en su quehacer diario, y así preparó el Manual para los maestros de las escuelas de párvulos, publicado por la Imprenta Nacional en Madrid, en 1840.

Es verdad que algunas cosas han cambiado: ahora también hay maestros en las aulas de infantil, pero pocos; también hay maestras en funciones directivas, pero pocas, al menos en relación a la proporción hombres/mujeres en infantil y primaria.

Respecto a las Cualidades que deberá tener el maestro de párvulos, después de enumerarlas, concluye lo siguiente:

Que las cosas sigan cambiando, depende, en parte, de nosotras, de que se nos vea en la plaza pública, en el ágora que es ahora la red; de que se conozca lo que hacemos; de que las familias valoren nuestro trabajo cuando ven en los ojos de sus hijos e hijas la emoción y las ganas de aprender… Porque sabemos que es una etapa crucial en el desarrollo y en el aprendizaje, ¡ánimo y a seguir mejorando la educación infantil!